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日志

 
 

“长方体的体积”课后反思㈡:关于课堂提问  

2009-03-06 21:41:25|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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我们总是在“提问、答问、再提问、再答问”的过程中实施课堂教学的。理想的课堂应该以“学生提问、学生答问”的形式来展开,但事实上,课堂所呈现的更多是“老师提问、学生答问”的状态,所以,老师的提问技巧就很值得研究了。

反思“长方体的体积”一课的课堂提问,有成功之点,更有缺憾之处。

第一,课堂提问力求体现发散性。

在学生明确所有长方体都有体积之后,教师提问:“长方体的体积可能与什么有关?”而教材的编排是这样:“长方形的面积与长和宽有关,长方体的体积可能与什么有关?”

相比于教材的编排,教师的提问更具发散性,学生既可以迁移“长方形的面积与长和宽有关”的知识,猜到“长方体的体积与它的长宽高”有关,也可以根据自己对长方体的观察,结合生活经验,直接猜出“长方体的体积与它的长宽高有关”。课堂事实是,学生通过比较长方体的长宽高和体积,得出了“长方体的体积与它的长宽高有关”的结论。

第二,课堂提问力求体现追根性。

“打破沙锅问到底”是好学生的标志之一。只有刨根问底,深入问题本质,才能帮助学生实现从“会”到“理解”的转变,走进问题的“自由王国”。

这节课主要探讨“长方体的体积可能与什么有关”和“长方体的体积与它的长宽高有什么关系”两个问题,第二个问题就是对第一个问题的追问(学有余力的学生还可以追问“为什么长方体的体积=长×宽×高”)。其实,当学生经过对问题更深一层的思考,浅一层的问题往往能迎刃而解。如,理解“为什么长方体的体积=长×宽×高”的学生对理解“长方体的体积=长×宽×高”和“长方体的体积与它的长宽高有关”就不成问题了。

这节课,课堂提问的追根性还不够,如,在提问“长方体的体积可能与什么有关”(学生回答“长方体的体积与它的长宽高有关”)后,教师不是直接拿出纸巾盒让学生比较长宽高和体积,而是追问“你是怎么想的”,或许学生会说“因为长方形的面积与长和宽有关,所以长方体的体积与长宽高有关”,这样,不仅帮助学生建立长方形面积与长方体体积之间的联系,还有助于学生养成“知其然知其所以然”的思维习惯。

第三,课堂提问力求体现情境性。

问题总是产生于一定的情境。对小学生而言,离开情境的问题没有任何价值。

这节课,在讨论“长方体的体积与它的长宽高有什么关系”前,老师以拼摆长方体的实验(课件展示和学生亲手操作)作为问题情境,“怎样计算纸巾盒的体积”则把纸巾盒放置在学生面前作为问题情境,大大调动学生解决问题的积极性。

这方面,有许多老师比我做得好,比如,今天的“荣泰小学、金鼎一小联校教研活动”中,彭明寿和雷芳老师分别执教“体积和容积”,两位老师都创设了“把土豆放进水杯里,水面上升”的问题情境,然后提出“土豆放进水杯里,水面为什么会上升”的问题,学生很感兴趣,效果很好。

第四,课堂提问力求体现学生语言性。

这里的“学生语言性”(很抱歉,我实在找不到合适的词表达我的意思)是指教学活动中尽可能让学生多说话,而不是老师多说话。因为,课堂的主体是学生,我们希望听到学生更多的声音。

本节课在这方面有许多不足,如,在学生拼摆长方体实验之后,有这样一个片段:

摆好的(同学)举手,我们请同学把你摆好的(长方体)告诉大家。屏幕上只列了三个长方体,只有四次机会,谁来争抢第一个机会啊?好,你第一个。

师:长多少?

生:4厘米。

师:宽呢?

生:2厘米。

师:高呢?

生:2厘米。

师:小正方体的个数?

生:18个。

师:18个?

师:你看看清楚,你摆的长方体在哪里?再数一数。

生:16个。

师:噢,16个。体积呢?

生:16。

师:16什么?

生:16立方厘米。

师:大声地说。

生:16立方厘米。

这段“对白”里,老师说了99个字,学生说了29个字。很明显,学生介绍自己摆的长方体,声音和自主权被老师抢占了一大半。

这样设计可能会好一些:

师:摆好了吗?谁把你摆的长方体告诉大家。只有四个机会,谁第一个来?好,你来,说说你摆的是一个怎样的长方体。

生:长4厘米,宽2厘米,高2厘米。小正方体的个数是18个,体积是18立方厘米。

师:再看看你摆的长方体,在数一数。

生:小正方体的个数是16个,体积是16。

师:噢,太好了,更清楚、更大声地再说一遍。

生:长4厘米,宽2厘米,高2厘米。小正方体的个数是16个,体积是16立方厘米。

课堂上,老师多说“请你说”、“谁再来说”、“是这样吗?为什么”、“我还是不明白,谁来告诉老师”,其他的最好让学生说。

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